De Cultuurwerkplaats onderzoekt de doorlopende leerlijn

juni 2017

De docentenopleiding die ik heb genoten, heeft mij geleerd te dromen; te dromen over mijn visie op kunsteducatie. Prachtige theorieën kreeg ik voorgeschoteld over het authentieke leren en over het procesmatige leren. Op papier verzon ik de ideale scholen, met ideale leerlingen en ideale leraren. Als ik later les zou geven, zou de leerling centraal staan en was er voor iedere leerling een computer, een camera en een beamer aanwezig. Elke week zou ik een vermaarde kunstenaar uitnodigen die de leerlingen zou vertellen over zijn werk en die samen met de leerlingen nieuw werk zou scheppen. In mijn dromen staat de actuele kunst centraal en kiest iedere individuele leerling ervoor na zijn middelbare school naar de academie te gaan.

In de onderbouw is er geen sprake van een eindexamen dat gebonden is aan een bepaalde visie op kunsteducatie.

Maar in de praktijk blijken mijn dromen geen harde waarheden: het computerlokaal is altijd net door een andere docent in gebruik, de camera’s zijn verouderd en het budget om actuele vermaarde kunstenaars in te huren om te spreken is niet toereikend. De regelmatig terugkerende uitjes van de leerlingen vallen precies op mijn lesdagen en school blijkt om de haverklap een vakantie in te hebben geroosterd. Thuis kom ik om van het nakijkwerk en ben ik uren achtereen bezig met het invoeren van cijfers. Tevens organiseer ik het kerstgala, wat een veel grotere klus blijkt te zijn dan ik in eerste instantie dacht. Als ik denk een avond vrij te hebben, staan plots de ouderavonden voor de deur. Om de drukte te kunnen drukken, trek ik soms maar een oude opdracht uit de kast, zo’n opdracht waarvan je van te voren weet wat het eindresultaat is: figuurzaag een uil en schilder deze over in verzadigde kleuren, zo’n opdracht. Wat is er overgebleven van mijn dromen? Waar is mijn visie? Wanneer heb ik voor het laatst een museum van binnen gezien? Hoe staat het met mijn eigen beeldend werk?

Beginnende leraren, die over het algemeen starten in de onderbouw, lopen tegen veel obstakels op en lijken te worden opgeslokt door de school. Er is geen tijd voor bezinning en reflectie om een visie te kunnen ontwikkelen of handhaven. De visie die reeds door de sectie is gemaakt blijkt soms verouderd of wat vaag omschreven. Secties blijken over het algemeen te overleggen over de praktische invulling van de lessen, zo gaat dat immers al jaren. Deze problemen hebben de aandacht getrokken van onder anderen Elsbeth Veldpape en Saskia van der Linden. Zij zijn ten strijde getrokken en onder de noemer ‘Cultuurwerkplaats’ zijn zij samen met studenten van de academie, docenten op middelbare scholen en beleidsmakers een grootschalig project gestart..

Onder leiding van Saskia kreeg een aantal studenten van de hogeschool voor de kunsten te Arnhem de kans om dit probleem te analyseren en er een oplossing voor te bedenken.

Het hebben van een visie is erg belangrijk voor de doorlopende leerlijn. Idealiter krijgt een leerling uit de eerste klas volgens eenzelfde visie les als een leerling uit een examenjaar. De bovenbouw werkt toe naar een examen waarin in de eindtermen helder staat omschreven wat er gemaakt moet worden en op welke manier. Het praktisch eindexamen tekenen is ontwikkeld naar de ideeën van het procesmatig leren. Deze visie op kunstonderwijs wordt door de bovenbouw uitgedragen: leerlingen leren te denken in stappen en leren de stappen die ze in een beeldend proces maken te verantwoorden.

In de onderbouw is er geen sprake van een eindexamen dat gebonden is aan een bepaalde visie op kunsteducatie. In de onderbouw is beeldende vorming een vast onderdeel en is het vak haast vrij in te richten door de docenten. Het blijkt dat in de onderbouw, voorzichtig gezegd, met name docentgerichte opdrachten worden gegeven, waarbij de techniek van een opdracht centraal staat. Het gaat er bijvoorbeeld niet om waarom de leerling een vlak arceert, maar dat de leerling het vlak arceert op de manier die is aangeleerd. Het procesmatig leren lijkt in de onderbouw soms minder aan de orde te zijn dan in de bovenbouw.

Men zou zachtjes kunnen beweren dat er een gat bestaat tussen de onderbouw en de bovenbouw. Doordat er soms om uiteenlopende redenen minder wordt gewerkt aan visieontwikkeling, kan er sprake zijn van een leerlijn die niet geheel doorlopend is. De onderbouw en de bovenbouw zijn misschien vreemden van elkaar.

'Uit de resultaten van deze onderzoeken bleek dat docenten er grote waarde aan hechten dat de boven- en onderbouw op elkaar aansluiten.'

Onder leiding van Saskia van der Linden is een onderzoek gestart naar dit probleem. Twaalf excellente studenten van de hogeschool voor de kunsten te Arnhem (ArtEZ) zijn geselecteerd om drie scholen te onderzoeken die aangesloten zijn bij scholengemeenschap Quadraam. Middels interviews en vragenlijsten voor docenten, leerlingen en andere medewerkers op de betreffende scholen werd onderzocht of er een doorlopende leerlijn bestond tussen de onderbouw en de bovenbouw; of secties werkten vanuit een visie. Ook werd onderzocht of het eventuele ontbreken van een doorlopende leerlijn als een probleem werd gezien.

Uit de resultaten van deze onderzoeken bleek dat docenten er grote waarde aan hechten dat de boven- en onderbouw op elkaar aansluiten. Toch vindt een groot deel van de docenten dat de boven- en onderbouw ook wezenlijk van elkaar zouden moeten verschillen; in de onderbouw wordt duidelijk meer de nadruk gelegd op terminologie en structuur, terwijl in de bovenbouw vooral procesmatig werken en zelfstandigheid worden gestimuleerd. Staffunctionarissen hechten nog meer waarde aan de doorlopende leerlijn dan de docenten.
Uit de resultaten blijkt ook dat het leeuwendeel van de docenten zowel werkzaam is in de onderbouw als in de bovenbouw en dat de docenten proberen toe te werken naar een samenhangend lesprogramma. Ondanks het feit dat docenten het belangrijk vinden de doorlopende leerlijn te verbeteren, blijkt er weinig structureel overleg plaats te vinden over de realisering van een soepel doorlopende leerlijn. Praktische zaken worden in de wandelgangen geregeld. Inhoudelijk wordt er weinig constructief over deze doorlopende lijn besproken, laat staan afgesproken.

Wat de visie op kunsteducatie betreft, bracht het onderzoek naar voren dat die niet door eenieder op een gelijke manier wordt begrepen en uitgedragen. Nieuwe docenten gaven aan niet op de hoogte te zijn van de visie. Uit de resultaten bleek ook dat het woord ‘visie’ an sich erg verschillend werd geïnterpreteerd. Daarnaast bleek dat een derde van de ondervraagden zich niet kan vinden in de visie van de school, maar deze toch moet uitvoeren en uitdragen. De helft van de docenten geeft aan naar eigen inzicht te werken en zich niet veel van de visie op kunsteducatie aan te trekken.

Het onderzoeksteam heeft zich gebogen over de resultaten en de cijfers en heeft moeten concluderen dat met name op het gebied van de visie winst valt te behalen. De cultuurwerkplaats heeft samen met de studenten een methode ontwikkeld om binnen een sectie te helpen met de ontwikkeling en handhaving van een visie op kunsteducatie. Deze methode is een eenvoudig en effectief spel, dat online te raadplegen is en luistert naar de naam ‘visiespel’. Aan de hand van een aantal vragenlijsten kan elke leraar zijn plek binnen het spectrum van de visies op kunsteducatie verkennen en ontdekken. Zo kan een sectie ontdekken waar zijn leden staan, waar de consensus is en waar leraren tegenover elkaar staan. Zo kan op een gemakkelijke wijze de visie binnen een sectie worden besproken, opdat docenten vanuit een gezamenlijke visie hun vak uitdragen en er in de onderbouw vanuit eenzelfde visie wordt lesgegeven als in de bovenbouw. De methode die is ontwikkeld is een visiespel. Dit visiespel is succesvol gepresenteerd op een landelijk congres voor leraren.

'Waar een eindexamenopdracht normaal gesproken binnen de muren van de academie blijft, is dit onderzoek door iedereen te raadplegen.'

Naast het succesvolle visiespel en de uitgebreide databank is het grootste rendement van de cultuurwerkplaats te vinden bij de studenten zelf. Dit onderzoek is namelijk in de openbaarheid geplaatst en kende dus erg hoge eisen. Het onderzoek bleef niet ‘binnen’ de hogeschool. Waar een eindexamenopdracht normaal gesproken binnen de muren van de academie blijft, is dit onderzoek door iedereen te raadplegen. Studenten hebben de taal van een officieel onderzoek moeten leren - waar ze overigens zeer goed in zijn geslaagd.

Daarnaast hebben de studenten de kans gekregen om een middelbare school op alle niveaus te onderzoeken; van de conciërge tot het bestuur, iedere medewerker is kritisch bevraagd. Zo hebben de studenten een zeer compleet beeld gekregen van het reilen en zeilen van een middelbare school.

Studenten hebben een ‘echt’ product ontwikkeld: het visiespel.  Zij hebben dit product moeten testen en bijschaven en ze hebben verschillende actuele denkers over kunsteducatie als bron gebruikt om het online spel zelf inhoud te geven.